“我們也難以確切地告訴讀者，我們找到了教育本質(zhì)的方向，但我們堅定地認為，從文化的視角探究教育的本質(zhì)，不失為趨近于教育本質(zhì)的新途徑。因為理想教育文化的模型，有利于追問教育本質(zhì)，有利于探索并推進教育研究與教育改革?！?/span>

緣起

從上世紀80年代開始參加工作，王世元至今在教育的工作崗位上已走過30多個春秋。無論是農(nóng)村教育還是城市教育，無論是學(xué)前教育還是高中教育，無論是作為一線教師，還是作為教育行政管理者，王世元始終沒有放棄對教育問題的關(guān)注與思考。他發(fā)現(xiàn)，多年來教育改革雖然取得了一些成績，但他總感覺到教育仍存在一些應(yīng)該研究和沒有找到研究方向的方面。

談及《教育文化構(gòu)建的人性基礎(chǔ)》一書的創(chuàng)作緣起，王世元表示，教育文化對人類生命個體教育的影響具有巨大的慣性。教育文化的慣性，致使一個國家、一個民族的教育改革難以改變方向。教育人或關(guān)心教育的仁人志士，如果僅從簡單的課程改革、方法改革、工具改革、管理改革做起，而不改變現(xiàn)有的教育文化的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，這樣的教育改革一般只能是工匠式、漸進式的改革，也就難以有實質(zhì)性的突破。特別是，當人們深刻地認識到教育的明顯不足，并達成共識，而又難以克服教育文化所形成的巨大慣性阻礙的時候，急需構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展等需要的教育文化。

“教育的根本目的或目標到底是什么？什么樣的教育思想文化更有利于人類的教育……”在梳理、總結(jié)30余年教育思考、實踐與探索經(jīng)驗本質(zhì)的基礎(chǔ)上，追問教育實踐取得成果的真諦的初心，王世元力求從根本上嘗試回答這一系列問題。

在王世元看來，為了尋找最有利于人性的教育規(guī)律，以此作為指導(dǎo)與評價現(xiàn)實與未來的教育標準，需要解決以下四個方面的問題：第一，人類的本質(zhì)屬性；第二，教育的職能及教育最關(guān)心的要素；第三，教育發(fā)生的時空；第四，影響人類生命個體教育的社會因素。為此，在《教育文化構(gòu)建的人性基礎(chǔ)》這本書中，王世元以探索生命的本質(zhì)屬性為切入點，在此基礎(chǔ)上明確教育發(fā)生的時空關(guān)系、追求的目標、人類優(yōu)化社會必備的社會素養(yǎng)、自身優(yōu)化以及教育最需要關(guān)注的要件等因素。通過歷史地考察與對比，梳理出東西方教育文化差異形成的原因，從而鎖定聚焦影響教育的關(guān)鍵因素。

王世元希望這種探索能給不同的讀者帶來一定的啟發(fā)?！跋Ｍo教師及教育工作者指明教育方法研究方向，讓教育工作者深刻意識到‘教育有法，教無定法’；希望能給選擇從事教育的在校大學(xué)生、研究生指明專業(yè)發(fā)展方向，希望他們盡可能擴展相關(guān)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，盡可能提升自己的專業(yè)知識、藝術(shù)修養(yǎng)與能力；希望給教育測量與教育評價工作者提供最基礎(chǔ)的測量與評價指標，為學(xué)校管理者、教師及教育工作者，提供改進的方向；希望給家庭教育指明方向，愿廣大青年人在建設(shè)好、管理好自己的家庭組織的同時，肩負起教育下一代的責(zé)任；希望給學(xué)校規(guī)劃者、設(shè)計者、建設(shè)者甚至社會管理者提供新的研究方向，讓各級各類學(xué)校場所及文化作用在城市規(guī)劃建設(shè)中更好地發(fā)揮作用。”

愿望

“我有一個愿望……”王世元坦言，雖然理想教育文化的探究來源于他30多年的教育教學(xué)實踐、探索與思考，但在梳理、抽象、加工的過程中，也有可能出現(xiàn)一廂情愿的理想化現(xiàn)象。因此，他認為依據(jù)“經(jīng)驗”而形成的理論構(gòu)想，更需要在實踐中驗證與完善。王世元表示，他的內(nèi)心一直有一個愿望：若有可能，一定辦一所學(xué)校，用以驗證理想教育文化的可行性。

為了更清晰地呈現(xiàn)理想教育文化的愿景，讓更多讀者理解理想教育文化的內(nèi)涵，王世元把理想教育文化涉及到的重要組織——學(xué)校、政府、社會的理想教育文化模型，進行了宏觀地、綱要性地、簡略地“勾畫素描”。他通過公民素養(yǎng)教育、學(xué)校教育、個體成長的三大范疇來實現(xiàn)理想教育文化和實現(xiàn)觀。

譬如，在談及學(xué)校治理模式時，王世元建議將現(xiàn)行大多數(shù)學(xué)校設(shè)置的“教學(xué)處”或“教務(wù)處”，變?yōu)槔硐虢逃幕瘜W(xué)校的“教學(xué)指導(dǎo)處”。經(jīng)過實踐，他發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)行的學(xué)校教學(xué)處，教育管理者凌駕于一般教育者之上，一般教育者處在弱勢地位，簡單地接受“命令”，或被動地接受管理者的評價，缺少管理者對教育者應(yīng)有的尊重。這樣的結(jié)果，導(dǎo)致教學(xué)研究浮于形式，管理失去權(quán)威，學(xué)術(shù)研究基本停滯，教育者成熟期延長，形成學(xué)術(shù)壟斷。而教學(xué)指導(dǎo)處是學(xué)校的學(xué)術(shù)組織機構(gòu)，既不存在專家與學(xué)科教育者之間的競爭，也弱化了學(xué)校學(xué)科之間統(tǒng)籌管理的難度?？梢愿玫卣{(diào)動學(xué)科教學(xué)專家及教育者自身不斷追求卓越的動力，促進教學(xué)發(fā)展。

他還建議將現(xiàn)行學(xué)校的“政教處、德育處”（以下簡稱教育處），變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處”。在王世元看來，現(xiàn)行的教育處職能，往往以居高臨下的教育者角色自居?！氨热?，教育處著眼于對受教育者的教育，按照教育者價值定位及價值追求組織受教育者的各項活動，受教育者較少有選擇權(quán)，只有按照規(guī)定被動地參與，在極有限的范圍內(nèi)略顯自我，即教育處追求批量地生產(chǎn)價值趨同的教育產(chǎn)品?！苯逃庍€容易對受教育者進行嚴格規(guī)范的約束與教育。王世元說，教育處對那些違反學(xué)校規(guī)定或倡導(dǎo)的思想、言行進行嚴格地規(guī)范、約束與教育，對不遵從規(guī)范、約束與教育的受教育者進行懲戒與處罰，必要時要求受教育者家長配合教育，這樣也經(jīng)常帶來家長與學(xué)校教育之間產(chǎn)生矛盾，最終往往以家長“妥協(xié)”為結(jié)果……而學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處，是建立在理想教育文化基礎(chǔ)上的、指導(dǎo)受教育者的科學(xué)發(fā)展，是基于對受教育者相對長時期地、認真持續(xù)觀察提出發(fā)展策略的組織機構(gòu)。其職責(zé)不是“管理約束學(xué)生”，而是“把學(xué)生當客戶，服務(wù)學(xué)生”——對學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處成員教育者的培訓(xùn)、提升與指導(dǎo)；統(tǒng)籌、策劃受教育者活動安排與組織；負責(zé)問題學(xué)生的規(guī)范與矯治。

“我們也難以確切地告訴讀者，我們找到了教育本質(zhì)的方向，但我們堅定地認為，從文化的視角探究教育的本質(zhì)，不失為趨近于教育本質(zhì)的新途徑。因為理想教育文化的模型，有利于追問教育本質(zhì)，有利于探索并推進教育研究與教育改革?！蓖跏涝f，不管哪一階段的教育或教育傾向，始終要圍繞“人性”這一要素特征進行。因為它是生命個體追求幸福生活最基礎(chǔ)，也是最核心的要素。

在王世元心中，理想教育文化，是他心中教育理想和教育情懷的愿景。在他看來，總結(jié)、研究、表達、著書，都不是目的，他心中的愿望，是實驗、探索、實踐，從而在探究教育文化與教育關(guān)系的過程中，一路欣賞多姿多彩而有意蘊的迷人風(fēng)景，最終把理想教育文化變成美好的現(xiàn)實。