語文課，不過如此。

根據(jù)我的經(jīng)驗，語文教學的最難處也是最具魅力處，恰在于教學內(nèi)容的不確定。十位名師上《秋天》（統(tǒng)編教材小學《語文》第1冊第1課），沒有兩位老師的教學內(nèi)容是完全相同的，盡管他們面對的是完全相同的課文、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課后練習。

語文教學內(nèi)容完全相同，既無可能，也無必要。但這并不是說教學內(nèi)容可以隨意選擇，隨便加工，隨心處置。我認為語文教學內(nèi)容可以用圖表示。

核心圈的內(nèi)容，應(yīng)該是確定的。教師的資歷、教學能力、教學風格可以不同，但無論誰來上語文課，核心圈的教學內(nèi)容必須相同。核心圈的教學內(nèi)容往往承載著一篇課文的核心語文價值，它是由文本的語文因素、課后的練習取向、單元的訓練重點、學段的目標內(nèi)容、課程的基本理念等綜合決定的。從這個角度來說，語文教學內(nèi)容的不確定是相對的。

輻射圈的內(nèi)容，應(yīng)該是可以選擇的。一個文本所蘊藏的語文因素往往是豐富而多元的，除了核心圈的內(nèi)容是統(tǒng)一的、確定的，其余的語文因素都屬于輻射圈中的教學內(nèi)容，教師可以有不同的選擇、不同的側(cè)重。其選擇和側(cè)重的標準，同樣受到多種因素的影響，諸如教師個人的風格偏好、班級學生的語文興趣、課程改革的多元取向、學校文化的柔性引領(lǐng)、社會風尚的潛在影響等。同時，核心圈的內(nèi)容與輻射圈的內(nèi)容也會形成某種交互作用。

外圍圈的內(nèi)容，應(yīng)該是教師個體創(chuàng)生的。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬縷的聯(lián)系，但這種聯(lián)系往往是間接的、微弱的、隱性的、松散的。核心圈和輻射圈的教學內(nèi)容，都直接來自文本本身固有的語文因素，譬如，文本獨特的表達形式、文本獨具的審美意象、文本獨有的人文精神、文本獨創(chuàng)的藝術(shù)風格、文本獨到的修辭手段、文本獨立的思維方法、文本獨出心裁的思想見地等。而外圍圈的教學內(nèi)容，則不是文本本身所固有的。它更像是一種超文本鏈接，信息源都來自文本以外。

完整的語文教學內(nèi)容，應(yīng)該由核心圈、輻射圈和外圍圈共同構(gòu)成，但這并不意味著這三個層次的教學內(nèi)容是并列的、并重的。理想的語文教學內(nèi)容，應(yīng)該以核心圈為主體，并通過對輻射圈和外圍圈的選擇與加工，呈現(xiàn)一種秩序和混沌相兼容的內(nèi)容譜系。它是共性與個性的統(tǒng)一、底線與超逸的兼容、確定與可能的結(jié)合。

這就是“美在此處”的內(nèi)涵所在。

就一篇課文的教學內(nèi)容而言，應(yīng)該是“五方會談”的結(jié)果。所謂“五方”，即指文本、作者、教師、學生、編者，缺一方都不可能產(chǎn)生適切的教學內(nèi)容。

文本決定了教學內(nèi)容的底色。核心圈的教學內(nèi)容通常來自文本最有價值的語文因素，輻射圈的教學內(nèi)容往往反映文本所承載的多元語文因素，即便是外圍圈的教學內(nèi)容，也跟文本存在各種或隱或顯、或強或弱的聯(lián)系。

作者則是教學內(nèi)容的背景。雖然作者并不直接參與教學內(nèi)容的選擇，但作者所處的時代環(huán)境，作者的創(chuàng)作背景、人生經(jīng)歷、人格特質(zhì)等，都可能成為我們選擇文本語文因素、判斷語文價值的參照。

教師理所當然地扮演教學內(nèi)容創(chuàng)生者的角色。教學內(nèi)容的最初發(fā)現(xiàn)者、最終加工者、最佳統(tǒng)整者、最高組織者，非教師莫屬。文本也罷，作者也罷，提供的只是教學內(nèi)容的加工素材——教材內(nèi)容；學生呢，提供了教學內(nèi)容的加工邏輯——認知特征；編者呢，則提供了教學內(nèi)容的加工體制——課程意圖。能將四方匯總并創(chuàng)生為適切的教學內(nèi)容的，只有教師。

學生決定了教學內(nèi)容的最近發(fā)展區(qū)。學生的學情基礎(chǔ)，是教學內(nèi)容的邏輯起點；學生的認知潛能，是教學內(nèi)容的邏輯終點。在起點和終點之間，就是教學內(nèi)容的有效區(qū)間——最近發(fā)展區(qū)。摸清起點、設(shè)定終點的，卻不是學生，而是教師。

編者提供了教學內(nèi)容的課程依據(jù)。為什么選擇這個文本而不是那個文本？為什么設(shè)定這個單元主題而不是那個單元主題？為什么將這些文本編為一組而不是將那些文本編為一組？為什么這些文本安排在這個學段而不是那個學段？……這些問題背后的意圖都指涉課程理念和課程目標。但在教學內(nèi)容的加工過程中，遵循這些依據(jù)的不是編者，而是教師。

這就是“美在此處”的外延所現(xiàn)。

“美”者，語文教學內(nèi)容也；“在此處”，語文教學內(nèi)容的“發(fā)現(xiàn)與確認”也。

《美在此處：王崧舟講語文課上什么》所講的都是對語文教學內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認。

再說《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》。這本書講的是“語文教學策略”的創(chuàng)生與運用。

“美其所美”的第一個“美”，是動詞，是過程，是策略；第二個“美”，是名詞，是依據(jù)，是結(jié)果。第一個“美”，講的是語文課怎么上；第二個“美”，講的是語文課依據(jù)什么來上，上成什么結(jié)果。

語文課怎么上，同樣涉及三個層次。

第一個層次：課堂教學規(guī)范。這是基礎(chǔ)層，每位語文教師都必須這么上，屬于底線策略。第一學段，要注重識字、寫字教學，要注重基礎(chǔ)性閱讀，要注重良好習慣的養(yǎng)成，要注重童趣化情境的創(chuàng)設(shè)等；第二學段，要注重片段教學，要注重體驗性朗讀，要注重學法滲透，要注重寫話訓練等；第三學段，要注重篇章教學，要注重思辨性默讀，要注重對表達形式的體悟，要注重讀寫互動等。如果是精讀類、“教讀”類課文，第一課時，要注重新舊知識的聯(lián)系，要注重整體感知，要注重基礎(chǔ)知識和技能的鞏固等；第二課時，要注重局部的品讀，要注重整體回歸與提升，要注重讀的拓展和寫的遷移等。這些都是第一個層次的要求。

第二個層次：課堂教學特色。人無我有，是特色；人有我優(yōu)，也是特色；人優(yōu)我奇，更是特色。陌生化是彰顯課堂教學特色的基本路徑和策略。所謂陌生化，就是對課堂教學的創(chuàng)意性構(gòu)想、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性發(fā)展。陌生化以課堂教學規(guī)范為前提，但不囿于規(guī)范，不落入規(guī)范的窠臼，而是超越規(guī)范的限制，是對規(guī)范的一種揚棄。比如，文本解讀陌生化——見人所未見，發(fā)人所未發(fā)；教學目標陌生化——變肢解式的“三維目標”為整合式的“一得目標”（就是將各種被肢解的目標整合為一個核心目標）；課堂結(jié)構(gòu)陌生化——解構(gòu)行文思路，重建課堂學路；教學策略陌生化——抽象內(nèi)容以“舉象”顯之，關(guān)鍵內(nèi)容以“復(fù)沓”強之，理性內(nèi)容以“造境”化之，間接內(nèi)容以“體驗”觸之，感性內(nèi)容以“求氣”應(yīng)之，等等。

第三個層次：課堂教學風格。這是課堂教學的最高層次。如果說課堂教學規(guī)范屬于“我注六經(jīng)”的水平，“我”只是一個規(guī)范的執(zhí)行者，課堂教學的主體性、創(chuàng)造性幾無空間可言，那么到了課堂教學特色層次，則是“我”與“六經(jīng)”互注的水平，“六經(jīng)”在規(guī)約著“我”，“我”又揚棄著“六經(jīng)”，主體性和創(chuàng)造性得到一定程度的發(fā)揮。而進入課堂教學風格層次則是“六經(jīng)注我”的水平，一切都是“我”的外化、顯化、對象化。這時，“我”才是課堂教學的核心與靈魂（“以生為本”是“我”所理解的“以生為本”，它并不外在于“我”；“學為中心”是“我”所踐行的“學為中心”，“我”才是踐行的覺者和行者）。風格一旦形成，人格便投射為課堂風格，課堂風格便成了人格的確證，這是“人課合一”的境界。

“美其所美”，首先要“各美其美”，這是上好語文課的策略論，是關(guān)于策略的策略。

這本書講語文課怎么上，主要講的是第二、第三層次的教學策略，重點講的是第二層次的。

學情分析。這是上好語文課的邏輯起點。它不是對學生的抽象研究，而是將學生置于課程語境下的具體問題具體分析。離開了教學內(nèi)容這個參照系，學情分析只能流于空泛，既無針對性，也無實際的指導(dǎo)意義。從這個角度看，學情分析是一種關(guān)系分析，一端是教學內(nèi)容，一端是認知水平，教師要分析兩者處于何種關(guān)聯(lián)，如何從認知水平出發(fā)，同化或者順應(yīng)教學內(nèi)容。因此，真正知道學情的恰恰不是處于認知端的學生，而是能將內(nèi)容和認知聯(lián)結(jié)起來的教師。

模式設(shè)計。“怎么上”的邏輯起點一旦明確，接著就是從起點邁向終點的路徑設(shè)計和策略選擇，這就是模式問題。模式不能“化”，否則，不是僵化，就是窄化。模式有“?！钡囊幻?，因此，教師需要明確一些基本的課堂規(guī)律和準則；模式也有“變”的一面，因此，教師要敢于創(chuàng)新，勇于突破，善于超越，精于轉(zhuǎn)化。理想的課堂模式，應(yīng)該是“常式”和“變式”的有機統(tǒng)一。這樣說，并不意味著“常式”是“常式”，“變式”是“變式”，兩者各自為政，簡單疊加。事實上，從來就沒有離開過“變式”的“常式”，“常式”恰恰是在“變式”中體現(xiàn)出來的。因此，模式設(shè)計，本質(zhì)上就是“變式”設(shè)計。

節(jié)奏調(diào)控。模式設(shè)計是一種靜態(tài)設(shè)計，而課堂是活動的、活潑的、活生生的，因此，要將靜態(tài)的模式轉(zhuǎn)化為“活態(tài)”，就需要教師調(diào)控課堂節(jié)奏。課堂節(jié)奏的自變量只有一個——時間，教學內(nèi)容在時間中展開，教學關(guān)系在時間中形成，教學資源在時間中轉(zhuǎn)化，教學效果在時間中實現(xiàn)。時間是節(jié)奏的近義詞，但時間又不等同于節(jié)奏，節(jié)奏還有因變量，諸如，動與靜、疏與密、收與放、張與弛、曲與直，等等。節(jié)奏是對時間的一種美的加工和調(diào)控，是教師按照美的規(guī)律重新使用和處理時間。正是節(jié)奏讓靜態(tài)的模式在時間之河中劈風斬浪，迤邐而行。

動態(tài)生成。正因為節(jié)奏是活的，對節(jié)奏的把握和調(diào)控也必須是活的，才有動態(tài)生成的可能和必要。課堂上，何時動，何時靜；動多久，靜多久；動中如何寓靜，靜中如何生動，這些都需要教師因時因地、“因勢因材”的動態(tài)生成。生成需要教師敏銳的基調(diào)感、精準的分寸感、良好的互動感。從某種意義上說，教學設(shè)計不是一次完成的，也不是課前完成的，而是教師在課中多次設(shè)計的。動態(tài)生成，考量的不僅是教師的經(jīng)驗和技巧，更是教師的智慧和勇氣。

境界提升。所有的策略，最終指向課堂境界；所有的層次，最后成全課堂境界。在我看來，語文課的最高境界乃是語文與生命的合一。

倘若沒有語文這個大因緣，這一切既不可能無端生起，也不可能無故消逝。語文教師在教學中得到的各種生命體驗：從最壞的到最好的，從最卑微的到最榮耀的，從最痛苦的到最快樂的，都在這語文的光明里存在。

整個課堂，靜與動，疏與密，精彩與平庸，亢奮與克制，山重水復(fù)與柳暗花明，慘淡經(jīng)營與漫不經(jīng)心，盡在其中。我并不是在上課，我就是課；我并不是在講語文，我就是語文；我并不是在聆聽學生，我就是學生；我并不是在感覺一點點興奮、一點點矜持、一點點任性、一點點囂張，我就是興奮，就是矜持，就是任性，就是囂張。

把語文上成一束光，把自己上成一束光。

語文課，僅此而已。摘自《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》，作者：王崧舟，源創(chuàng)圖書策劃，上海教育出版社2019年10月出版

作者：王崧舟